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La educación ambiental, y la otra educación

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Guillermo Castro H.

En su momento, el educador ambiental panameño Kleber De Lora lo expresó con la mayor de las claridades: la educación ambiental, dijo, es la educación. Y al escucharlo, se oía en el fondo el ruido, pequeño pero constante, de los guijarros que iban cayendo del muro de la modernidad.

De eso se trata, a fin de cuentas: de que no vivimos en una época de cambios, en la que se puede añadir lo ambiental como una materia más a la educación existente, sino en un cambio de épocas, donde la incorporación de lo ambiental como problema fundamental para el desarrollo de nuestra especie pone en cuestión a toda la educación que ha contribuido – y contribuye – a la creación de ese problema.

De la cristiandad acá – o de la Conquista acá, que es lo mismo si el asunto lo vemos desde nuestra América – hemos vivido otros cambios de época, y de la educación que había ayudado a crearlas. En la Edad Media, por ejemplo, toda la cultura y buena parte de la vida se organizaban en torno a los problemas de la salvación del alma, en sociedades que tenían más fe en la llegada del Juicio Final de la que algunos tienen hoy en la existencia del cambio climático. En esas sociedades, por lo mismo, toda la educación se organizaba en torno a la disciplina que se ocupa del problema de la salvación, que es la teología. Aquella educación, como se recuerda, se estructuró en dos componentes fundamentales: el trívium – integrado por las ciencias de la razón: gramática, dialéctica y retórica -, y el quatrivium, que reunía a las ciencias que hacía uso de la razón así educada: aritmética, geometría, astronomía y música.

Entre 1450 y 1650 – el siglo XVI “largo” de que hablara Fernand Braudel -, se produjo un cambio de época, en el que el problema de la salvación fue desplazado por el de la ganancia como objetivo fundamental de la existencia y de la vida en sociedad. En el mismo proceso, la teología fue desplazada de su lugar central en la organización de la cultura por otra disciplina, la economía, que se ocupa de los problemas de la ganancia a través de la promoción del crecimiento económico sostenido. Al ocurrir esto, la idea de que se vivía en la naturaleza, como parte de una misma Creación – y de la observación y reflexión sobre la naturaleza en el intento de comprender nuestro lugar y nuestras funciones en esa Creación-, fue desplazada por la de que era justo y necesario vivir de la naturaleza, como lo era prosperar a cuenta del trabajo de otros seres humanos.

En el mismo proceso se produjo una vasta reorganización de los campos y las formas del saber, que para mediados del siglo XIX dio lugar a la creación de un trívium positivista, integrado por las ciencias naturales, las sociales y las Humanidades, que se convirtió rápidamente en quatrivium con la adición de las ingenierías. A lo largo de esa reorganización, la naturaleza resultó expulsada de los ámbitos de las ciencias sociales y las Humanidades, para quedar constreñida al de las ciencias naturales, donde se la estudiaba para conocerla de un modo que permitiera a las ingenierías dominarla de manera cada vez más completa y productiva.

Desde sus orígenes, por otra parte, ese proceso ha tenido lugar a través del diálogo y la interacción entre los ámbitos del Estado – incluyendo el sistema interestatal -, de la empresa capitalista, y de los trabajadores intelectuales directa e indirectamente ligados al quehacer educativo. La comunidad – sea lo que se entienda por tal – nunca ha tenido un papel relevante en ese diálogo, salvo en lo que hace al derecho de recibir servicios de la educación así concebida y organizada desde arriba, cuando no desde afuera, a través de agencias internacionales de financiamiento del desarrollo.

El orden mundial que generó para sí ese sistema educativo es el que está en crisis en el marco del cambio de épocas que atravesamos hoy. El destino al que nos conduce ese cambio aún es incierto, pero el problema fundamental que nos plantea se define con claridad cada vez mayor. Ese problema es el de la sostenibilidad del desarrollo de la especie humana, ante los riesgos evidentes que se derivan de las modalidades dominantes de organización de ese sistema del siglo XVI acá, que han llegado a extremos particularmente destructivos en la transición del XX al XXI.

Aquí es necesaria una precisión. Los problemas ambientales que padece hoy nuestra especie no son de origen natural, sino social y cultural. Ellos resultan de las modalidades de relación con el mundo natural que han caracterizado y caracterizan a las modalidades de desarrollo adoptadas por nuestra especie del siglo XVI a nuestros días. Esas modalidades conducen sin remedio a una combinación de crecimiento económico con deterioro social y degradación ambiental que alcanza grados extremos en la crisis actual, sociedad por sociedad, región por región, cada una en sus propios términos en un sistema mundial que vincula inexorablemente el destino de todas.

La lección que se deriva de esto no puede ser más sencilla: siendo el ambiente el resultado de las modalidades de interacción entre los sistemas sociales y los sistemas naturales que caracterizan a una determinada época histórica, si deseamos un ambiente distinto debemos crear una sociedad diferente. Desde esa disyuntiva se definen todo el potencial y todos los desafíos que encara la educación ambiental en todas sus expresiones.

En efecto, la educación ambiental sólo merecerá su nombre en la medida en que su razón de ser sea la sostenibilidad del desarrollo de la especie humana, organizada a partir de una visión integrada de las relaciones entre los sistemas sociales y los sistemas naturales, mediante formas de interacción entre ambos correspondientes al potencial de armonía de cada uno. Pero deberá ganarse ese derecho actuando en el marco de sistemas educativos que no están diseñados para cambiar el mundo, sino para conservarlo organizado como está. Para decirlo con palabras del Papa Francisco, se trata de un conflicto entre el tiempo que anuncia la educación ambiental, y el espacio que modela la otra educación.

En una situación así, la idea de vincular la educación ambiental a los procesos de formación y desarrollo de comunidades humanas – vecinales, laborales, sociales, culturales – conscientes de sí mismas y del interés general de sus integrantes, y capaces de ejercerse como gestoras de su ambiente tiene la mayor importancia. La educación ambiental, en efecto, tiene un importante papel que cumplir en la tarea de dotar a las comunidades del conocimiento necesario para comprender mucho mejor sus propios entornos, y ganar el control sobre esos entornos el control del que hoy carecen.

Por otra parte, el cumplimiento de esa tarea, desde adentro y desde abajo, permitirá a la educación ambiental renovarse y forjarse en el diálogo con los protagonistas de la realidad que ella debe contribuir a transformar. De ella ha de resultar que se acelere el avance en la creación de formas nuevas de organización del saber y de la cultura, que sinteticen y trasciendan lo que el trívium y el quatrivium positivistas fragmentaron.

En esta labor, los latinoamericanos hemos venido aportes de importancia cada vez mayor desde fines del siglo XX. La conciencia de la necesidad de un abordaje interdisciplinario de los problemas de nuestra realidad, tal como la expresara Rolando García[1], se traduce en logros de creciente relevancia en el fomento de campos nuevos del saber como la historia ambiental, la ecología política y la economía ecológica que, a la luz de los aportes de Paulo Freire y la Teología de la Liberación, facilitan el encuentro y el diálogo entre los trabajadores manuales e intelectuales de nuestra América, que entienden que no hay ya entre nosotros batalla entre la civilización y la barbarie sino “entre la falsa erudición y la naturaleza”, como lo advirtiera José Martí en 1891.

Es en el marco de esa batalla, en efecto, donde se aprecia mejor el vínculo mayor entre la educación ambiental y el contexto de crisis en que ella encuentra su razón de ser en nuestra América Latina a comienzos del siglo XXI. En ese vínculo encuentra la educación ambiental, también, los medios de que dispone para ejercer esa razón, y enriquecerla. Porque no estamos a fin de cuentas ante un problema técnico, sino ante uno claramente político: el de encontrar los medios y los modos de avanzar con los cambios de la época, para guiarlos hacia objetivos superiores de desarrollo humano y alejar y neutralizar los riesgos terribles que esos cambios, librados a la espontaneidad de la crisis que expresan, pueden plantear a la sobrevivencia misma de nuestra especie.

Alto Boquete, Panamá, 6 de junio de 2023

[1] “Interdisciplinariedad y sistemas complejos”. https://www.proglocode.unam.mx/system/files/interdisciplinariedad%20y%20sistemas%20complejos%20-%20Rolando%20Grac%C3%ADa.pdf

Martí para estos tiempos

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Guillermo Castro H.

Yo abriré un cauce amoroso,

y los que vengan detrás de mí

tendrán que entrar por el cauce.”

José Martí, 1892[1]

José Martí prestó especial atención al papel de la educación en los tiempos de transición que viven las sociedades de nuestra América, en lo que va de un de un sistema mundial liberal agota que se agota ante nuestros hacia otro aún por definir desde cada una de ellas. De entre los muchos textos que dedicara al tema en su tiempo, cuando las naciones de nuestra América transitaban desde el coloniaje hacia su primera modernidad – la del Estado liberal oligárquico – destaca un breve artículo titulado “Maestros ambulantes”, que publicara en mayo de 1884 en la revista La América, en Nueva York.[2]

Para Martí, lo importante en la educación que demandaba el progreso y el bienestar de la gente de nuestra América, más que “la forma en que se haga”, era hacerlo desde su circunstancia histórica. Al respecto, sostenía que el contenido fundamental de ese hacer radicaba en la importancia que le otorgara al mejoramiento humano y a la utilidad de la virtud en la lucha por el equilibrio de un mundo en transformación.

Así, consideraba necesario emprender la tarea de educar a partir de “un cúmulo de verdades esenciales que caben en el ala de un colibrí, y son, sin embargo, la clave de la paz pública, la elevación espiritual y la grandeza patria”. Su visión otorgaba especial importancia a la necesidad de “mantener a los hombres en el conocimiento de la tierra y en el de la perdurabilidad y trascendencia de la vida”, para facilitarles vivir “en el goce pacífico, natural e inevitable de la Libertad, como viven en el goce del aire y de la luz.”

Disfrutar de ese goce, por otra parte, demandaba desarrollar a un mismo tiempo “la afición a la riqueza y el conocimiento de la dulcedumbre, necesidad y placeres de la vida”. Por lo mismo, el educador debía atender al hecho de que las gentes “crecen, crecen físicamente, de una manera visible crecen, cuando aprenden algo, cuando entran a poseer algo, y cuando han hecho algún bien”, para comprender que

Sólo los necios hablan de desdichas, o los egoístas. La felicidad existe sobre la tierra; y se la conquista con el ejercicio prudente de la razón, el conocimiento de la armonía del universo, y la práctica constante de la generosidad. El que la busque en otra parte, no la hallará: que después de haber gustado todas las copas de la vida, sólo en ésas se encuentra sabor.

            Esto permitía entender también que ser bueno “es el único modo de ser dichoso”, como ser culto “es el único modo de ser libre”, atendiendo al propio tiempo a que “en lo común de la naturaleza humana, se necesita ser próspero para ser bueno.” En las sociedades de nuestra América en aquel – en este – tiempo, añadía,

el único camino abierto a la prosperidad constante y fácil es el de conocer, cultivar y aprovechar los elementos inagotables e infatigables de la naturaleza. La naturaleza no tiene celos, como los hombres. No tiene odios, ni miedo como los hombres. No cierra el paso a nadie, porque no teme de nadie. Los hombres siempre necesitarán de los productos de la naturaleza. y como en cada región sólo se dan determinados productos, siempre se mantendrá su cambio activo, que asegura a todos los pueblos la comodidad y la riqueza.

Atendiendo a esto, para Martí no había ya que emprender una nueva cruzada para reconquistar el Santo Sepulcro, pues Jesús no había muerto en Palestina “sino que está vivo en cada hombre.” Y agregaba que la mayor parte de los hombres

ha pasado dormida sobre la tierra. Comieron y bebieron; pero no supieron de sí. La cruzada se ha de emprender ahora para revelar a los hombres su propia naturaleza, y para darles, con el conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia personal que fortalece la bondad y fomenta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosa viviente en el magno universo.

He ahí, agregaba, “lo que han de llevar los maestros por los campos. No sólo explicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos; sino la ternura, que hace tanta falta y tanto bien a los hombres.”

            En sociedades así, como en buena medida en las nuestras, el campesino – que ve en la educación el medio mejor para alcanzar la prosperidad en libertad a la que aspira para sí y para los suyos –

no puede dejar su trabajo para ir a sendas millas a ver figuras geométricas incomprensibles, y aprender los cabos y los ríos de las penínsulas del África, y proveerse de vacíos términos didácticos. Los hijos de los campesinos no pueden apartarse leguas enteras días tras días de la estancia paterna para ir a aprender declinaciones latinas y divisiones abreviadas. Y los campesinos, sin embargo, son la mejor masa nacional, y la más sana y jugosa, porque recibe de cerca y de lleno los efluvios y la amable correspondencia de la tierra, en cuyo trato viven.

“Las ciudades”, añadía,

son la mente de las naciones; pero su corazón, donde se agolpa, y de donde se reparte la sangre, está en los campos. Los hombres son todavía máquinas de comer, y relicarios de preocupaciones. Es necesario hacer de cada hombre una antorcha.

Entender esto, y atenderlo, era – es – hacer de la educación “una invasión dulce, hecha de acuerdo con lo que tiene de bajo e interesado el alma humana”, porque el maestro enseñaría a los trabajadores del campo – y hoy, también de la ciudad –

con modo suave cosas prácticas y provechosas, se les iría por gusto propio sin esfuerzo infiltrando una ciencia que comienza por halagar y servir su interés; -que quien intente mejorar al hombre no ha de prescindir de sus malas pasiones, sino contarlas como factor importantísimo, y ver de no obrar contra ellas, sino con ellas.

Los educadores ideales para una tarea así entendida, antes que pedagogos deberían ser ante todo “conversadores”. “Dómines”, decía Martí, “no enviaríamos”,

sino gente instruida que fuera respondiendo a las dudas que los ignorantes les presentasen o las preguntas que tuviesen preparadas para cuando vinieran, y observando dónde se cometían errores de cultivo o se desconocían riquezas explotables, para que revelasen éstas y demostraran aquellos, con el remedio al pie de la demostración.

Para Martí, en breve, ya era necesario abrir “una campaña de ternura y de ciencia, y crear para ella un cuerpo, que no existe, de maestros misioneros”, porque “en campos como en ciudades, urge sustituir al conocimiento indirecto y estéril de los libros, el conocimiento directo y fecundo de la naturaleza.” Con tal educación se facilita no ver en la transición una amenaza, sino un reto que enfrentar. Y esto es tanto más importantes en quienes, como aquellos, nuevamente

Andamos sobre las olas, y rebotamos y rodamos con ellas; por lo que no vemos, ni aturdidos del golpe nos detenemos a examinar, las fuerzas que las mueven. Pero cuando se serene este mar, puede asegurarse que las estrellas quedarán más cerca de la tierra. ¡El hombre envainará al fin en el sol su espada de batalla!

Alto Boquete, Panamá, 24 de noviembre de 2024

[1] “A Fernando Figueredo”. 18 de agosto de 1892. Obras Completas. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1974. II, 123.

[2] La América. Nueva York, mayo de 1884. Ibid., VIII, 288 – 292.